Этот туманный объект познания

Я представляю себе какого-нибудь великого умельца древности — изобретателя шнурков, пуговицы, горшка, забытого неблагодарным человечеством «эдисона». И я вспоминаю, с каким трудом давалась мне в детстве наука завязывания шнурков. И сопоставив это представление с этим воспоминанием, я удивляюсь и задумываюсь о той непрерывной связи, которая соединяет меня с этим шнурковым праэдисоном. Чтобы я научился в конце концов завязывать шнурки, требовалось, чтобы из поколения в поколение передавалось знание о назначении шнурков и умение ими пользоваться. И так из века в век, пока вдруг не вытеснит шнурки молния, обессмыслив многовековой навык завязывания и развязывания шнурков. И тот несчастный, который, с предельным напряжением детских сил, научится этой науке единственно для того, чтобы обнаружить, что она ему совершенно не нужна, вероятно, глубоко возмутится косностью системы образования и отсталостью его учителей. И если кто попытается объяснить ему, что всякое прикладное знание имеем временный характер и в конце концов с необходимостью становится бесполезным, он с темпераментом, свойственным оскорблённому достоинству, парирует это оправдание нерадивости справедливым замечанием, что и пребывание человека на этом свете носит лишь временный и скорее прикладной, чем фундаментальных характер.

Как же избежать нам, преподавателям невыдуманных нами знаний, упрёка в обучении ненужному, в косном репродуцировании той структуры знаний, которая обеспечивает нам значение и некоторую — хотя бы и скрытую — власть в обществе? Первый ответ, который приходит мне в голову — ограничиться преподаванием фундаментальных знаний, меня не утешает. У меня нет сомнений в том, что знание теории множеств и теории вероятности является фундаментальным, и тем не менее, я нахожу разумным скорее учить детей прикладному счёту ставшему почти бессмысленным благодаря электронному калькулятору, чем фундаментальным логическим операциям с множествами или комбинаторике. Тем более нет у меня сомнений в фундаментальности философских понятий бытия и сущности, и тем менее полагаю я разумным начинать с них преподавание философии. Надо признаться, что к началам мы приходим в конце, а, следовательно, никакому иному знанию, кроме как прикладному, учить в начале не можем. А когда пришедший к началам в конце предлагает своим ученикам начать с начала, он грозит посеять немалую сумятицу в их формирующееся сознание. В понимании этого и возникает второй ответ на неотвратимый вопрос об оправдании учительства. Как в завязывании шнурков достигается не только определённое полезное умение, но и разрабатываются кисти рук, вырабатывается определённая сноровка, так и в обучении, скажем, вполне бесполезному древнегреческому, об отмене которого так беспокоилась прогрессивная мысль начала века, разрабатывается мышление, вырабатывается определённая лингвистическая интуиция. Потому предпочтительным является преподавание наиболее разработанного предмета: накопленный в нём опыт человеческих духовных усилий важен не столько «ответами», которые он даёт на запросы жизни, сколько «задачами», которые он ставит уму, важен той работой, которую он востребует, чтобы быть освоенным.

Задача же преподавателя — что и является моей постоянной вседневной заботой — сделать необходимую работу внимания и памяти доступной и по-своему интересной для ученика: актуализировать прошлое, оживлять механическое, обновлять банальное, в общем вместе с учеником «открывать Америку» и «изобретать велосипед», по возможности провоцируя его мышление на дальнейшие самостоятельные шаги и не забывая при этом оценивать всякое его продвижение. Когда это удаётся, ученик исчезает и вместо него появляется собеседник, а иногда и сотрудник, что и в субъективном плане оправдывает странное дело обучения тому, чему или нельзя не научиться, или нет нужды учиться.

296-63-17
Санкт-Петербург
ул. Антоновская 16/6
в здании СОШ 531
mail@philoscola.ru